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知识的生产与习得的社会学分析

时间:2010-08-12 11:50来源:知行网www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

[提要]本文从社会学的角度选择知识的生产与习得作为论述的主要方向。在对从知识社会学、科学社会学到科学知识社会学的研究轨迹进行简要回顾后,本文对科学知识的成因以及教育过程中知识的习得作了社会学的分析,并试图比较建构主义思想在知识社会学领域与教育学两大领域内兴起与发展的情况,以便为两个领域中的建构主义研究寻找一个交叉点。本文希望教育界的理论研究者能更多关注诸如知识社会学等社会科学其他领域的进展,以便从中获得有益的启示。
[关键词]建构主义,科学知识社会学,知识的生产,知识的习得

[Abstract] This article aims to explain the production and learning of knowledge from a sociological perspective. After a brief review of the research on the Sociology of Knowledge, the Sociology of Science, and the Sociology of Science and Knowledge, a detailed sociological analysis is made on the cause and formation of knowledge as well as the learning of it. The article also tries to compare the rise and development of constructivism in sociology of knowledge and education, for the purpose of finding an intersection of constructivism research in the two different areas. This article is supposed to arouse more attention to the progress in sociology of knowledge and at the same time, bring inspiration and revelation to those who are concerned with this issue.
[Keywords] constructivism, Sociology of Scientific Knowledge, production of knowledge, learning of Knowledge

当前学术界的研究表明,要分析知识的生产与习得必然无法回避知识的社会性质问题。上世纪70年代以来,随着西欧建构主义的兴起,知识逐渐成为科学社会学的研究重点,重视科学知识生产的社会维度的建构主义或社会建构主义则成为科学社会学的主流,科学知识社会学以及科学研究的建构主义理论纲领也已引起学术界的关注。与此同时,在教育领域中,为应对社会的变革、新经济范型的出现以及高新技术的发展对高知识、高素质人才不断增长的需求,为改变学校教育侧重知识的灌输与知识获得的传统,主张充分发掘人的潜能、鼓励知识建构与知识协商的建构主义思潮也受到了青睐。我们认为,同时在科学的人文研究领域与教育研究领域中兴起的建构主义思潮,虽在研究的侧重点上有所不同,但两者之间必然存在着深刻的内在联系。也就是说,在知识社会学,尤其是科学知识社会学领域对科学知识生产的社会学分析,必然会影响到教育领域对知识习得的社会学分析。然而, 遗憾的是,由于长期以来学术领域壁垒森严的沿袭,以及培养专业人才的教育中,学科与学科之间界限清晰的“集合课程”(collection curriculum)[1]模式的影响,造成了学术研究中,“各人自扫门前雪”的现状。为此,科学知识的社会学领域中与教育领域中有关建构主义的研究在我国基本上呈现出平行线的状态。为了改变这种状态,本文愿意作为一块引玉之砖,尝试着通过对知识生产与知识习得的社会学分析,为两个领域中的建构主义研究寻找一个交叉点,以开启一种跨学科的新的协作研究。

简要回顾:曼海姆、默顿到科学知识社会学(SSK)
传统的知识社会学认为,科学的新思想和重要发现等构成科学内容的方面,从根本上说由自然界决定,而不是受社会影响的。其核心观点是,自然科学的思想内容却不依赖于上述这些社会变量。自然科学知识发展方式的是自然界而不是社会过程。知识社会学的创始者之一的卡尔•曼海姆(Karl Mannheim)就曾“特许”数学或自然科学并不与社会发生关系[2],并被后来的学者称作是“曼海姆的谬误”。科学社会学萌芽于1930年代,但到1960年代它才获得了其独立的学术地位。这与罗伯特•默顿(Robert K. Merton)的开拓性研究是分不开的。默顿的工作建立了科学社会学的“范式”——确立了这一学科的研究对象、问题和方法,并为许多后来者接受和追随。然而,由于美国默顿学派科学社会学的过分保守,他们将自己的研究领域局限在只从宏观尺度外在地研究科学与社会的关系上,不敢从社会学角度直接研究科学知识本身即科学的内容。
直到1970年代后期,西方科学社会学的发展才出现重大转变。首先,科学元勘有了很大发展,该研究强调从哲学、历史、社会学、人类学和文化批判等多元视角对科学本身进行学术考察,由此将科学研究作为研究和反思的对象。其中,成立于1975年的科学的社会元勘协会作为一个非盈利的专业联盟(The Society for Social Studies of Science (4S))将所有有志于从社会视角理解科学、技术和医学的人士聚集在一起,共同从事有关科学与社会之间的重大议题,至今,该协会的国际成员已经达1000人。近三十年来知识社会学中最活跃的分支当属科学知识社会学(the Sociology of Scientific Knowledge,即SSK)。而相对主义色彩较浓的建构主义思想在信息时代得到发展,也从一个侧面说明了科学技术的发展使得曼海姆所说的“群体之间的相互分离”削弱了。1970年代初英国爱丁堡大学成立了一个比系级建制略低的单位“科学元勘小组(Science Studies Unit)”,“科学元勘”是指把科学本身作为学术考察的对象进行研究,主要包括科学哲学、科学史、科学社会学和科学文化批判等研究。他们自称其学科为“科学知识社会学”,是为了区别早期涂尔干(Emile Durkheim)和曼海姆等人建立的“知识社会学”,以及当时占主流地位的默顿学派的“科学社会学”。学术界对之则出现了赞赏与声讨并存的现象。英国这个小组的科学社会学工作被称为“爱丁堡学派”。接着,在此基础上,一大批学者开始关注科学知识问题,即科学知识的社会学研究开始兴起。新的研究取向中出现了一个新的观点,就是完全改变了传统的实证主义科学观,主张科学知识跟其他知识形态并无本质的区别,认为科学知识也是社会建构物,必然受社会文化因素的影响,故这种观点又被称为“社会建构主义”(social constructivism)。
科学知识社会学的理论核心是大卫•布鲁尔(David Bloor)提出的关于科学知识的社会学应当遵守的四个信条:因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性,由此界定了我们称之为知识社会学中的“强纲领(strong programme)”的东西。[3]正是在这种强纲领的统摄下,其他科学社会学家对科学知识进行了微观的自然经验主义的研究,以查明社会因素对于科学知识生产或制造的影响。此学派的思想渊源可直接追溯到维特根斯坦后期哲学,涂尔干(或译:迪尔凯姆)、舍勒和曼海姆的知识社会学、库恩的科学革命理论等。
如今爱丁堡大学那个“科学元勘小组”的主要成员大都分散在欧美的其他大学,起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户,成为该领域学术研究的主流并产生巨大影响。这一标志着科学知识社会学诞生的强纲领将曼海姆的知识社会学推广至自然科学的领域,并将社会性研究的重点直接移向科学知识本身,从而使明确划分“自然科学知识”与“人文社会科学知识”的旧知识社会学在整合人类知识的基础上获得重生。

知识生产的社会学分析
知识特别是自然科学知识通常被认为是由自然界的经验事实和逻辑规则决定的,因此,曼海姆的知识社会学干脆将自然科学排斥在自己的研究范围之外,而默顿的科学社会学则不敢涉足对科学知识的研究。为此,科学知识长期以来一直被社会学家视为研究的禁区。从事科学研究的科学家也因此成为独立于所有主要社会群体的独立群体。然而,自上世纪70年代以来,竖起科学知识社会学大旗的一批来自西欧的学者不满足于在科学与社会的外部关系中研究科学,布鲁尔认为这种心甘情愿限制自己研究范围的做法本身就有违科学的本性,是不彻底的社会学研究。他主张应当把所有的知识,包括科学知识,都当作调查研究与反思的对象。他认为:“如果一种社会学不能用来自始至终的解释科学知识的话,那么这种社会学只是贫乏的社会学”[4]。
布鲁尔不仅反对人们对从社会学角度彻底审查科学所表现出来的犹豫不决,而且他还为深入社会学研究的这一禁区在理论上和方法上做好了准备。在探讨了社会学研究中已有的研究方法之后,布鲁尔总结出后来被称之为强纲领的有关科学知识社会学应当遵守的四个信念:“一、它应当是表达因果关系的:也就是说,它应当涉及那些导致信念或者各种知识状态的条件。当然,除了社会原因以外,还会存在其他的、将与社会原因共同导致信念的原因类型。二,它应当对真理和谬误、合理性或者不合理性、成功或者失败,保持客观公正的态度。这些二分状态的两个方面都需要加以说明。三、就它的说明风格而言,它应当具有对称性。比如说,同一些原因类型应当既可以说明真实的信念,也可以说明虚假的信念。四、它应当具有反身性。从原则上说,它的各种说明模式必须能够运用于社会学本身。和有关对称性的要求一样,这种要求也是对人们寻求一般性说明的要求的反应。”[5]布鲁尔在强调了上述方法论的建设性的同时,也表明在具体研究中科学知识社会学家应采取批判的、自然主义的经验主义的立场。
与布鲁尔一起作为爱丁堡学派主要代表人的巴里•巴恩斯(Barry Barnes)则主要关注科学、技术和专门知识的社会学研究,并因其在该领域中的突出贡献而获得科学社会研究学会1998年颁发的贝尔纳奖。同时,他还热衷于对社会学和社会理论中的基础问题的研究。针对“作为独立于所有主要的社会群体的单独群体的科学家将不偏不倚地选择理论,保证知识的客观性,并且确实事先未作任何承诺而对它们进行检验”的普遍看法,巴恩斯提出“最初的理论是从哪里来的?”问题。他认为,如果按照推测,它必然是从科学家一般的文化资源中获得的,或者从这种资源中获得了灵感,那么,最终合理地选择的理论可能在一定程度上是由社会因素决定的[6]。因此,巴恩斯同意波普尔的观点,即客观科学的经验基础没有任何“绝对的”东西。科学不是建立在坚固的基岩上。可以说,科学理论的大胆结构耸立在沼泽之上。它就像竖立在木桩上的建筑物,木桩从上面被打进沼泽中,但是没有达到任何自然的或“既定的”基础;假如我们停下来不再把木桩打得更深一些,这不是因为我们已经达到了坚固的基础。我们只是在确信木桩至少暂时坚固得足以支持这个结构时停止下来。[7]

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标签(Tag):建构主义 知识管理
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